ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. MODELOS PEDAGÓGICOS
La
introducción de tecnologías de información y comunicación modifica el papel del
docente al poderse apoyar éste en una variedad de recursos para diseñar
sistemas de aprendizaje colaborativos e interactivos, y crear así entornos
educativos que promuevan las alternativas de educación abierta y a
distancia. De lo anterior se desprende
la necesidad de considerar en primer término la formación y actualización
docente en materias de Tics, de tal manera que estén preparados para
incursionar en estas modalidades educativas. (Pirela: 2007).
Debido a
que la forma tradicional de educar, es decir, la modalidad presencial, ha sido
utilizada y perfeccionada durante varios siglos, han surgido otras modalidades
como la semi-presencial que gracias a la demanda de educación no formal
(educación continua) producto de una buena parte de la sociedad que requiere
estar en constante actualización pero que dispone de poco tiempo para asistir
en forma habitual a un centro educativo o salón de clase; y finalmente, la
modalidad de virtual, la cual surge con la aparición de las Tics y a la
exigencia por parte de la sociedad por tener alternativas de acceso a programas
formales y no formales de educación, al no contar con los recursos (económicos,
espacio-temporales) suficientes para incorporarse a un modelo presencial o
semi-presencial.
A continuación,
se muestra un cuadro comparativo, con las diferentes características de estas
tres modalidades pedagógicas: presencial, semi-presencial y virtual. Cuadro comparativo-modalidades pedagógicas
2. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN TODAS LAS
MODALIDADES
¿POR QUÉ EVALUAR?
La actividad de evaluación es necesaria porque no tiene sentido planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje sin evaluar las experiencias observadas. Pero es importante tener en cuenta que, si la práctica de la evaluación es una constante en los procesos formativos, cuando cambian los métodos e instrumentos de formación, es necesario modificar también las estrategias, instrumentos y hasta el sentido de la evaluación misma.
En este panorama completamente renovado que supone las modalidades virtual y semipresencial como apoyo a la formación presencial en un contexto de adaptación, seguir pensando en la evaluación sólo en términos tradicionales y prestar atención únicamente a la verificación de los resultados del aprendizaje alcanzado por los estudiantes significa dejar de lado toda una serie de elementos determinantes del proceso formativo:
- Las etapas de planificación y organización de los momentos formativos
- Los factores de clima y de contexto de las situaciones de enseñanza-aprendizaje
- La calidad de la tecnología, los servicios y los contenidos a disposición
- La labor de los docentes
- El aprendizaje visto en términos de personalización de las competencias
El elemento central de todo acto de evaluación es la atribución de un valor a la realidad examinada. Ese juicio de valor debe mostrar si un programa formativo funciona, recurriendo a la observación, medición o interpretación de los datos analizados.
Por eso cuando, la evaluación debe considerarse como un proceso continuo e integral, no sólo de los estudiantes, sino de los materiales formativos, las estrategias, la actividad docente y el entorno tecnológico, e incluso del propio procedimiento empleado para la evaluación.
¿QUÉ APRENDIZAJES HAY QUE EVALUAR?: LA REFERENCIA A
LOS OBJETIVOS.
Lo primero que hemos de hacer para evaluar los aprendizajes es especificar y concretar el objeto de valoración, es decir, concretar el tipo de aprendizajes que se quieren promover en cada una de las asignaturas. Los aprendizajes son los productos o resultados conseguidos por los alumnos.
Cuando se pregunta a los profesores qué aprendizajes evalúan, la respuesta más generalizada es: los conocimientos adquiridos con relación a la materia. Su respuesta, aunque poco precisa, responde a lo que en la práctica se valora.
Así mismo, los sujetos aprenden o deberían de aprender más cosas: procedimientos, y destrezas intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas, a analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar un determinado tipo de actitudes, intereses y afectos con relación a estos objetivos y situaciones, a desarrollar no sólo determinados hábitos intelectuales, sino también comportamientos sociales, etc. La concreción de los productos es, por tanto, difícil y compleja, y más todavía en el contexto universitario.
Los aprendizajes se expresan a través de los objetivos educativos. Estos son muy importantes, no sólo por su estrecha relación con la evaluación, sino porque son estos los que orientan todo el proceso educativo. Son punto de partida, porque tanto el profesor como el alumno han de tener claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso educativo, y son punto de llegada porque la evaluación tiene como misión la constatación de que estos objetivos han sido conseguidos por el alumno.
Como consecuencia del carácter orientador que los objetivos de aprendizaje tienen para todo el proceso educativo, su formulación es muy importante y es una labor que el profesor ha de realizar antes del inicio del curso, cuando realiza la planificación.
La concreción de los aprendizajes es una tarea compleja y previa al proceso de instrucción, porque todos los componentes del proceso se estructuran y se organizan de acuerdo con éstos. En la planificación también se incorpora y se define el sistema evaluativo: los tipos de evaluación y los procedimientos e instrumentos, y estos se seleccionan según su adecuación al tipo de aprendizajes que se pretenden medir.
Uno de los componentes que aparece en la planificación de las materias es la expresión de los aprendizajes a través de la formulación de los objetivos. Supone un compromiso formal por parte del profesor y de los departamentos a los cuales se adscriben las materias, no sólo respecto a los alumnos, sino también a la sociedad en general, con el compromiso igualmente de la institución de la cual forman parte. En el contexto universitario, dónde impartir una materia es responsabilidad de diversos profesores, la planificación ha de ser realizada por todos ellos. Se trata de una labor de equipo.
¿CUÁNDO EVALUAR?
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y,por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados para recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que obligatoriamente dictaminen las Administraciones Educativas.
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN: ¿CÓMO EVALUAR?
La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que pida la situación. En definitiva, se trata de decidir cómo se recogerá la información (Técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará que nos garantice, en la medida de lo posible, dos características básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución.
La validez y la fiabilidad.
Concepto de validez
La validez de una prueba indica el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y proporciona información adecuada con relación a su uso y utilización. Cuando nos planteamos la validez de una prueba, hemos de responder a las siguientes preguntas:
_ ¿Mide el instrumento aquello que queremos medir?
_ ¿En qué grado lo mide?
_ ¿Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos
evaluativos?
La validez no es una propiedad general del instrumento de medida, sino que depende del propósito que se persiga con su utilización, de manera que no se puede hablar de una validez general sino relativa a los objetivos de aprendizaje que queremos medir y al tipo de decisión que se quiera tomar con la información que nos proporcione el instrumento.
Concepto de fiabilidad
Este concepto hace referencia a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en la medida de lo posible. La fiabilidad depende en buena parte el número de datos (o preguntas). Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de aquello que se juzgue más importante (y esto supone y clarificar qué es más y menos importante).
Fuentes de error
a) El instrumento de recogida de datos. - No todos los medios de recogida de información son igualmente adecuados para los distintos tipos y niveles de aprendizajes. Por otra parte, aunque la selección del instrumento sea correcta, también hay factores internos a la propia prueba que pueden ser fuentes de error. Así, por ejemplo, la claridad de las preguntas, el tiempo,etc.
b) El ambiente. - En la medida en que la situación en la que se recoge la información se aleja más de las circunstancias habituales, la posibilidad de error es mayor (por ejemplo, la selectividad).
c) El evaluado. - Quizás una de las mayores pérdidas entre lo que se percibe y la realidad está en el propio alumno que nunca llega a reflejar cuantitativa y cualitativamente todo lo que sabe.
d) El evaluador. - Esta fuente de error es importante analizarla en la medida que es donde más se puede intervenir. El profesor cuando evalúa toma o debe tomar decisiones que implican cierta dificultad y, como consecuencia, riesgos de posibles errores cuando:
1. Decide los objetivos que va a evaluar.
2. Elige una técnica de recogida de información.
3. Diseña una prueba concreta.
4. Aplica la prueba.
5. Corrige la prueba.
6. Puntúa.
Normas de evaluación.
El Comité conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (1998) reconocidos mundialmente en el ámbito, con el fin de dotar a la actividad evaluadora de características profesionales, redactó y desarrolló unas normas para tener en cuenta en la planificación y ejecución de la evaluación, que se organizan en cuatro categorías principales:
- Una evaluación debe ser útil. si está dirigida a aquellas personas o grupos implicados o responsables de la aplicación que se evalúa; si ayuda a identificar y a atender los puntos fuertes y débiles del objeto; si permite situar su máximo interés en focalizar las cuestiones de mayor importancia para ellos; si incluye informes claros en un momento oportuno y aporta no sólo información sobre los puntos fuertes y débiles, sino también una orientación o dirección para la mejora.
- Debe ser aplicable y viable. Para ello se debe emplear procedimientos de evaluación que puedan ser aplicados con la menor interrupción posible, considerar y realizar controles razonables sobre las fuerzas políticas que puedan impedir la evaluación y guiarse de modo eficaz.
- Debe ser ética. Lo que se favorece, si está fundamentada en acuerdos explícitos que aseguren que se aportará la cooperación necesaria, que los derechos de todas las partes implicadas serán protegidos, y que los resultados no estarán "amañados" ni "corregidos". Debe aportar un informe equilibrado o sopesado que revele los puntos fuertes y débiles.
- Debe ser correcta. La corrección se persigue describiendo el objeto tal y cómo se desarrolla y en su contexto; destacando lo positivo y lo negativo del plan, de los procedimientos y de las conclusiones de la evaluación; procurando evitar y controlar toda predisposición y prejuicio; aportando datos válidos y fiables.
Estas normas procuramos aplicarlas en cada estado o nivel del proceso de evaluación. Así, se tienen en cuenta al decidir qué evaluar, al diseñar el procedimiento de la evaluación, al informar sobre los resultados y al aplicar los mismos.
3.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Al evaluar los aprendizajes,
evaluamos los cambios producidos en los alumnos, los resultados o productos
obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje (E-A). Aunque estos cambios son internos han de poder
manifestarse externamente a través de comportamientos observables. Entendiendo
por comportamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que sea
perceptible a través de los sentidos. Estos comportamientos se consideran
indicadores de la adquisición de estos aprendizajes. Es por eso que, para
llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes, es importante conocer sus características
y enfoques; por lo tanto las misma debe ser:
Científica: Porque permite analizar, interpretar y formular
juicios válidos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, en concordancia
con los objetivos planteados y comunicando los resultados para luego llevar a
cabo la retroalimentación. Se vale de
métodos estadísticos.
Sistémica: Se organiza de acuerdo con los grandes fines o
propósitos de la educación, no se improvisa; obedece a normas y criterios
preestablecidos.
Integral: Ya que deberá evaluar todas las capacidades generales
de la asignatura y del accionar del alumno, comprendiendo lo conceptual,
procedimental, lo actitudinal; ocupándose de todas las manifestaciones de la personalidad;
atiende y da significación a todos los factores, tanto internos como externos
que condicionan la personalidad del educando y determinan el rendimiento
educativo, lo cual obliga a utilizar los más diversos medios, procedimiento y
técnicas.
Participativa: porque permite la participación de todos los que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje; tales como, profesores,
alumnos.
Interdisciplinaria: Ya que integra diferentes teorías, metodologías y
técnicas de la disciplina científica, tecnológica y humanísticas, con el fin de
enriquecer las diferentes perspectivas con los que se aborda la realidad, ya
que al ser esta compleja, hay que buscar enfoques complejos para poder
comprenderla.
Permanente: es decir, realizada a lo largo de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Funcional: La evaluación se hace en función a una programación y
objetivo.
4. Otras técnicas de evaluación
y sus ejemplos
- LA TÉCNICA DE EXPLORACIÓN DE SABERES PREVIOS
Ejemplo de instrumento
Registro, formato o inventario de saberes previos: permite evaluar su situación de partida respecto a los contenidos que se desarrollan en el módulo
- LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
Ejemplo de instrumento
Escalas de calificación: Es un instrumento de observación que permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada es desarrollada por la o el estudiante.
- LAS TÉCNICAS DE DESEMPEÑO
Entre sus recursos, utiliza el siguiente para su aplicación, según Esquivel (2002); Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. (2000)
Ejemplo de instrumento
Texto paralelo: Es un material elaborado por la y el estudiante con base en su experiencia de aprendizaje, se elabora en la medida que se avanza en el estudio de los temas y se construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas, evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, y todo aquello que el estudiantado quiera agregar a toda su evidencia de trabajo personal
4. Desarrollo de actividad evaluativa implementando las TIC
A continuación, te mostramos un ejemplo de cómo aplicas las
TIC para la evaluación de los aprendizajes.
Actividad: Mural Virtual
Modalidad: Semi-presencial
CURSO: Programa
Estatal de Seguridad Operacional
Lista de Cotejo-Auto-Evaluación y
Co-Evaluación de Pares
|
Instrucciones:A continuación, se presentan los
criterios que serán verificados por producto, mediante el cotejo. Deberá marcar
con una X, los aspectos que se
cumplen en los productos presentados, de acuerdo a los criterios acordados en
las sesiones de trabajo. Utilícelo como
guía de trabajo.
Utilice
las siguientes herramientas: Glogster, Mural.ly, Padlet, Lino, Popplet,
PosteRazon o cualquier otro de su preferencia.
lista de cotejo EA
Bibliografía
• Maria Cecilia
Gomez Lucas Piatti, L (2008).Caracteristicas de la evaluación educativa
RECUPERADO
EN:
• Pardo, Antonio y Peñalvao,
Francisco. GRupo de Investigación en interAcción y eLearning (GRIAL) -
Universidad de Salamanca. Recuperado de:
